EL DERECHO SOCIAL A LA EDUCACIÓN DE LA PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA SU INTEGRACIÓN

Nota de opinión de Pablo Peláez, Antropólogo (UBA), docente y miembro del equipo de la Secretaría de Derechos Humanos de CTERA, y Lorena Tripodi, Psicóloga especialista en Educación Especial.

Abordaremos aquí el acceso al derecho social a la educación de chicos y adultos con discapacidad, sin omitir que la integridad de los derechos humanos es un eje de la condición de ciudadanía.

Como se dice en la Declaración de CTERA (31/08/2012) “la educación de un sujeto que tiene alguna discapacidad puede recorrer distintos caminos, no hay una sola forma sino que hay distintas estrategias posibles”. En ese documento se cuestiona la pretensión de aplicar en el sistema educativo el “principio de inclusión educativa” desde una perspectiva funcionalista de los ‘90, en la cual la inclusión se toma como si sólo fuera “Colocar algo dentro de algo”. El funcionalismo forma parte de las teorías del consenso surgidas en el último tercio del siglo XX, principalmente a partir de los trabajos de Talcott Parsons y Schultz, algunas de ellas son la pedagogía por objetivos o la teoría del capital humano, las que también se han llamado del optimismo pedagógico. En general, estas perspectivas son bastante conservadoras, ya que tienden a impedir las conductas desintegradoras, todo lo que va en contra de la unidad, del orden y del consenso normativo.

La crítica es a las experiencias en las cuales se pretende que la inclusión educativa de niños/as con discapacidad se logra solamente en las escuelas comunes, pero sin los recursos específicos ni las condiciones materiales, ni formas organizativas pertinentes, así se estaría “equivocando el camino y el sentido”. Estas experiencias se difundieron más a partir de la publicación de un informe presentado a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos de noviembre del 2009, el cual fue redactado principalmente por la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación), en colaboración con el CEJIL (Centro por la Justicia y el Derecho Internacional), y con Vernor Muñoz (Relator Especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación). El informe se titula “Derecho a la Educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe”. Como afirman que sólo el 20% al 30% de niños y niñas con discapacidad asisten a la escuela en América Latina y el Caribe, el propósito de ese trabajo es que, a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras declaraciones y convenciones, las personas con diferentes formas de discapacidad puedan ejercer su derecho a la educación en igualdad de condiciones que el resto de la población, y en un sistema educativo inclusivo en el cual, por encima de cualquier otra característica, se impidan las prácticas discriminatorias, y se impulse la convivencia en la diversidad, logrando el pleno desarrollo de la persona en el respeto a los derechos humanos. En este sentido en este informe se considera que si las personas con alguna o con múltiples discapacidades están restringidas a “escuelas especiales”, se estaría violando el derecho inalienable que tienen a una educación pública, obligatoria y gratuita- en instituciones regulares porque están concurriendo a lo que llaman instituciones segregadas, por lo tanto al separar a los estudiantes con discapacidad, se puede determinar mayor marginación social. Para evitar esto se pretende que sea escuela la que se adapte a los estudiantes con discapacidad y no estos a la escuela, pero para ello se deben hacer “los ajustes necesarios para responder y acoger a las personas con discapacidad…y así para responder a todos los alumnos y alumnas”. Acá está el problema, porque la escuela no es un ente independiente que se adapta, la Escuela es una institución en la cual son las personas las que la “integran”. Esto hace que, parafraseando a Juan Tokatlián, la integración a una institución educativa sea un proceso amplio, complejo y profundo, en la medida en que implica vínculos sociales y culturales además de los políticos y económicos (la pertenencia administrativa y política de la institución escolar). La mayor parte de estos vínculos implican que estén presentes en la sociedad para que se puedan dar en la escuela, y esto comprende a estudiantes con discapacidades físicas o sin ellas.

Así, en los últimos años se abrió un gran debate y reflexión social con respecto a las integraciones de niñas/os y jóvenes con discapacidad en las modalidades educativas comunes. Se proclama la misma a partir de conmover socialmente a los individuos desde el sentimiento de que todos somos iguales y que de esta forma se defiende el derecho humano a ser tratados a todos por igual. Seria más sincero poder pensar que postura hay hacia la discapacidad y reflexionar tanto sobre la falta propia como la del otro, pero siendo conscientes que estamos dentro de una sociedad que, en pos de la globalización bajo la política neoliberal capitalista, no permite aceptar la falta del otro e impide, entorpece y violenta los lazos sociales. Es una política que impulsa hacia el individualismo y castiga, con la indiferencia, a lo colectivo.

La palabra discapacidad en estos últimos años no ha sido ni podido ser nombrada como tal, así se buscaron alternativas año tras año, como “necesidades especiales”, “capacidades diferentes”, etc. Sobre esto una madre de una niña integrada en un jardín de educación publica común refirió "...para qué tanta terminología, mi hija es esta y tiene una discapacidad. La integración es que la aceptemos tal cual es con sus diferencias, hoy está aquí pero si necesita de una escuela especial irá...".

Muchos/as niños/as con discapacidad requieren dentro de una institución escolar un abordaje multidisciplinario que hoy en día no está dispuesto en las escuelas comunes y, a veces, sólo parcialmente en escuelas especiales. La integración no es estar entre otros sino con otros. Muchos niños/as con discapacidad requieren que el docente sea un puente de espejo para lanzar de uno a otro una relación que vincula de a dos compañeros. Parece impensable en algunos casos, pero no en todos (ya que todos no somos iguales), que puedan estar en aulas de más de veinte chicos. De lo que se trata es de respetar la particularidad, la singularidad de cada niña/o. En algunos de ellos la integración es sumamente beneficiosa pero requiere de condiciones materiales, de recursos específicos y de determinadas formas organizativas institucionales que no están disponibles. Por otra parte en otros casos el querer imponer un modelo de “Inclusión educativa” para alumnos con discapacidad en las escuelas comunes, es no poder aceptar lo que cada niña/o puede lograr o no.

Como ejemplo de experiencias nuevas de un abordaje multidisciplinario para integrar a estudiantes con discapacidades severas y garantizar su derecho a la educación, vemos que en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires se implementó un proyecto de integrar un enfermero al plantel de la escuela. Esto le permite continuidad e integrarse a los proyectos pedagógicos escolares, algo que no es fácil de lograr si el enfermero depende del área de salud. De esta forma se mejora la relación con los niños/as y con los docentes y técnicos. La función principal del enfermero es dar la medicación que los estudiantes deben recibir en forma crónica u ocasional y de alimentar a los que lo hacen por sondas o catéteres, (alimentación no natural), acciones que solamente puede realizar un enfermero (ley 24004/91 y Decreto N° 2.497/93), para no poner en riesgo la salud del niño/a, con todo lo que esto implica. Así, también se logra que los niño/as con discapacidades severas puedan, no sólo ampliar su horario escolar, sino regularizar su asistencia a esa escuela refrendando su derecho a recibir educación (Convención sobre los Derechos del Niño de 1989), algo que se logró con 15 niñas/os hasta el momento. Si estos estudiantes estuvieran dispersos en escuelas comunes sería muy difícil lograr esto.

Por todo esto parece que para que las personas con discapacidad ejerzan el derecho de acceder y permanecer en el sistema de educación no hay una sola estrategia educativa posible, sino que las hay distintas, para poder abarcar la diversidad.